«Зримая сущность»(детский рисунок в контексте развития мышления и речи).

Инна Беленькая

« ЗРИМАЯ СУЩНОСТЬ»
(детский рисунок в контексте   развития мышления и речи).

Заголовок настоящей статьи является одноименным названием книги В.И.Жуковского и Д.В.Пивоварова[1], в которой исследуются особенности визуального мышления в изобразительном творчестве. Сам термин «визуальное мышление» принадлежит американскому ученому культурологу и психологу Рудольфу Арнхейму (1904- 2007), автору многих работ по психологии изобразительного искусства.

Что такое визуальное мышление? В науке издавна преобладал взгляд, согласно которому, мышление оперирует преимущественно такими знаками, как слова естественного языка. Но умственная деятельность неоднородна и представляет собой процесс оперирования, как словами (вербальное мышление), так и иконическими знаками и символами (визуальное мышление).
Визуальное мышление возникает на основе вербального, но опирается не на слова, а на образы предметов. Это чувственно-образное мышление, являющееся предпосылкой понятийного мышления. Оно выполняет специфические функции, которые не могут быть осуществлены другими формами мышления.
Такое представление полностью согласуется с взглядами ученого психолога Л.С.Выготского[2], который считал, что словесное мышление – это только один из типов мышления. Оно не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Нельзя принимать вербальное мышление за эталон.
Продуктом визуального мышления является создание образов, визуальных форм, « несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым» [3]. В этом высказывании мы бы выделили окончание фразы — «делающих значение видимым», которое объясняет положенные в название книги слова — «Зримая сущность». На уровне наглядно-образного мышления смысл, значение становятся зримыми в отличие от вербально – логического мышления. Более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают не в логических связях, а в фактических.
Как показывает исследование функциональной асимметрии мозга, вербальное аналитическое мышление связано преимущественно с активностью левого полушария мозга. Оно осуществляет абстрактно-логические операции по формализации и знакообразованию.
Правое полушарие, в свою очередь, ведает образно-сенсорными и интуитивно-подсознательными функциями. Это невербальные, а визуальные психосенсорные сигналы, позволяющие воспринимать внешнюю реальность в ее целостности и синкретических связях.
Оценивая значение функциональной асимметрии мозга, с точки зрения эволюции, философ А.Пелипенко пишет: «…чтобы энцефализация (образование высших психических функций у человека. — И.Б.) стала двигателем эволюционного фактора, нужна внутренняя интрига, имманентный источник напряжения, без которого невозможно никакое развитие вообще. Таковой интригой и является межполушарная функциональная асимметрия»[4].
На ранних стадиях эволюции доминирующим было правое полушарие. Но по мере врастания примитивного человека в культуру эта активность уступала место левополушарной активности. А. Пелипенко сравнивает её уменьшение с тем процессом, который происходит по мере культурного развития ребёнка.
Это очень существенно для понимания ведущей роли визуального мышления у ребенка на ранней ступени его развития, с учетом того, что ребенок повторяет в сокращенном виде все главнейшие этапы, которые пережило человечество с момента своего возникновения.
Л.С. Выготский считал необходимым рассматривать мышление и речь в «генетическом разрезе», ввести «историческую перспективу в экспериментальный анализ. И, как следует из его работ, процесс становления речи (а язык неотделим от мышления) у ребенка можно сопоставить с тем процессом, который претерпевает речь в своем историческом развитии.
Если же говорить о визуальном мышлении, то его тоже надо рассматривать в онтогенетическом плане. И авторы книги «Зримая сущность» справедливо ставят вопрос, как становится и развивается визуальное мышление человека с детских лет?
Но, прежде чем перейти к этой главной теме, надо остановиться на особенностях детского мышления, исследование которого занимает центральное место в концепции Выготского о культурно-историческом развитии человеческой психики.

Касаясь давнего спора о применении биогенетического или линейного принципа к развитию мышления и речи, он писал, что его нельзя решить, «не анализируя принцип детской психологии, не имея общей идеи детства, концепции значения и биологического смысла детства, определенной теории развития ребенка».
Но эта задача требовала изменения традиционного взгляда на процессы психического развития ребенка и проблему детского мышления, которая обычно ставилась как чисто количественная проблема. В своих трудах Выготский проводит мысль, что ребенок – не просто недоразвившийся взрослый, он отличается от взрослого человека не количественно, а качественно. Он мыслит иначе, иначе воспринимает мир и относится к нему иначе, чем взрослый.
По мнению Выготского, нет ничего более ложного, чем представление, что ребенок – это белый лист бумаги, на котором можно что угодно написать. «Этот лист уже покрыт какими-то письменами, записанными на нем в первые недели и месяцы жизни ребенка. Но эти письмена на совсем другом языке, часто малопонятном, часто напоминающем язык давно умерший, язык примитивного человека» [5].
Другими словами, ребенок обнаруживает на ранних возрастных этапах тот симптомокомплекс примитивности, который характеризует и предысторию культурного развития, а его мышление имеет много сходных черт с мышлением примитивного человека.
По мнению психологов, основная форма мышления у детей – это мышление по аналогии, идея сходства между всеми частями окружающего мира. Всякий предмет кажется ребенку сходным с живым существом, человеком. Ему кажется естественным, что когда он идет спать, то же самое делают и все знакомые ему явления – и люди, и животные, и растения, и солнце, и предметы его обихода. Еще долго маленький ребенок смешивает сновидение с реальностью. Между ним и реальностью существует еще и другой мир, полуреальный с преобладающей для него фантазией и вымыслом.
Согласно старым авторам, это характеризует ранний этап психического развития, как этап «детского мифологизма». В этом находит объяснение и приверженность ребенка к сказке с ее фантастикой, которая является выражением мышления, близкого и сходного с его собственным мышлением. К этому можно добавить и генетическую близость сказки и мифа, которая отмечается учеными.
Что еще характеризует мышление ребенка на ранней ступени его развития? Когда появилась концепция Леви-Брюля [6] о пралогическом мышлении, свойственном первобытному человеку, его качественных отличиях от современного мышления, то Леви-Брюля упрекали в том, что он отодвинул первобытное мышление в «прихожую логики» (Леви-Строс). Действительно, Леви-Брюль писал, что первобытное мышление нечувствительно к противоречиям. То, что шокировало бы логическое мышление, − все это допускается первобытным мышлением.
Для маленького ребенка также не существует противоречий. Логика отношений, причинных связей у него отсутствует. Он также смешивает причину со следствием. В представлении ребенка, любая вещь может действовать на другую, независимо от расстояния, времени, полного отсутствия связи. По словам ученых, логика «после этого – значит вследствие этого» у него до такой степени велика, что бесполезно переубеждать ребенка в обратном. Таким образом, мышление ребенка отличается от мышления взрослых другой логикой. Оно построено по логике «примитивов».
Характерной чертой детского мышления является синкретизм, который выражается в чрезвычайной легкости, с какой ребенок сближает самые разные, не имеющие внутренней связи предметы, приводя их в нерасчлененный слитный образ. Связывая разнородные предметы, он руководствуется субъективными связями, свойственными его восприятию. Синкретизм пронизывает все мышление ребенка и выражается как в словесной форме, так и в непосредственном наблюдении.
Это положение замечательно подтверждают воспоминания русского религиозного философа и ученого Павла Флоренского (1882-1937). Из истории выдающихся умов человечества мы знаем, как часто художник в своем мироощущении предугадывает то, что наука будет постигать путем опыта.
Флоренский писал: «Детское восприятие более эстетического характера, чем научное или наукообразное, хотя бы. В критическом и последовательном научном миропонимании непосредственное чувство невозможности каких бы то ни было сближений, переходов, превращений должно быть задерживаемо, и в этом дух науки. Детское восприятие преодолевает раздробленность мира изнутри. Тут утверждается единство мира, непосредственно ощущаемое, когда сливаешься с воспринимаемыми явлениями. Это есть мировосприятие мистическое».
Синкретизм детского мышления вызывает аналогию с примитивным мышлением, характерными свойствами которого являются нерасчлененность, слитность субъекта (человека) и объекта (природы). Комплексность представлений, присущая мышлению примитивного человека, накладывает свой отпечаток и на характер древнего языкотворчества. Его отличительной чертой являются особые семантические связи, которые древняя языковая мысль устанавливает между разнородными по значению предметами.
Это выражается в странном, на современный взгляд, принципе первобытной классификации предметов. Так, по Гумбольдту, американские аборигены «помещают небесные светила в один грамматический класс с людьми и животными, явно видя в светилах самодвижущиеся существа, наделенные личностным началом, и, возможно, управляющие со своей высоты человеческими судьбами».
Из самоописания Флоренского мы видим, что связи, которые устанавливает ребенок между разными предметами, также находят свое соответствие с формами систематизации, которые характерны для примитивного мышления.
«Каждое восприятие связывается с другим, и сама собою в уме строится какая-то система, где разнородное по малым, но глубоким, на мою оценку, признакам соотнесено друг с другом. Растения, камни, птицы (мне совершенно ясно, что невозможно объединять милых птичек в одну группу с другими существами, «животными», по моей терминологии, и что птицы скорее родственны растениям), атмосферные явления, цвета, запахи, вкусы, небесные светила и события в подземном мире сплетаются между собой многообразными связями, образуя ткань всемирного соответствия» [7].
Способ восприятия у ребенка оказывает свое влияние и на способность к абстрагированию или образованию понятий — этой высшей формы мышления. Как примитивное мышление мало абстрагирует и делает это иным способом, чем научное логическое мышление, так и маленький ребенок не способен к образованию понятий, отвлечению от частных конкретных признаков предметов.
Эксперименты Выготского показывают, что ребенку трудно выделить общие из целого ряда предметов признаки. Овладев в целом речью к 3-м годам, он никак не может понять, почему для взрослых «машина» одновременно обозначает и автобус, и легковой автомобиль, и грузовик, внешне так непохожие друг на друга.
Процесс абстрагирования, способность к отвлеченному мышлению у ребенка развивается позднее, по мере его роста и культурного развития.
Поэтому изучение развития понятий как стержневого условия всякого мышления Выготский ставил в центр своих экспериментальных исследований. Он исходил из идеи развития, которая предполагает изучение не «готового понятия, а самого процесса его образования».
С тех же позиций он подходил и к изучению роли словесного значения в акте мышления, что также рассматривалось прежними учениями вне развития. Выготский показал, что в ходе развития ребенка смысловая структура слова изменяется, и на каждой ступени развития существует своя особая структура словесного значения. У ребенка в раннем возрасте одно и то же слово может указывать на разные предметы, т.е. одинаковые слова могут иметь разное значение.
Когда ребенок усваивает слова, вначале он усваивает внешнюю связь между словом и предметом. Поэтому перенесение значений первых детских слов и объединение ребенком разных предметов в отдельные группы происходит чисто ассоциативным путем: по внешней аналогии, образному подобию или смежности, т.е. не по закону логического мышления. Этот особый способ детского мышления Выготский обозначил, как мышление в комплексах. Комплексное мышление принципиально отличается от мышления в понятиях.
Если в мышлении в понятиях предметы обобщаются по одному основному признаку («люди», «животные», «растения»), то в комплексном мышлении – по самым разнообразным. Отсюда у ребенка возникают связи и отношения между вещами «немыслимые и невозможные, с точки зрения мышления в понятиях» (Выготский). Слова для него являются средством обозначения комплексов конкретных предметов.
Одним из важных выводов Выготского является тот, что в основе примитивного мышления также лежит механизм комплексного мышления, ибо мышление примитивного человека не совершается в понятиях.
Исходя из этого, с учетом неразрывной связи языка и мышления, можно говорить и о тех особенностях, которые характеризуют этап раннего языкового развития. По утверждению Выготского, все существующие языки прошли через стадию комплексного мышления со всеми присущими ему отличительными свойствами.
В плане этого иврит представляет уникальный случай для изучения словообразования и построения его корневых гнезд с позиций комплексного мышления. Какие для этого есть основания? При внимательном рассмотрении слов, образующих его корневые группы, можно видеть, что связи между разнородными словами в них выступают в своем неизмененном, так сказать, незакамуфлированном виде и тем самым отражают сохранившуюся связь иврита с древним архаическим мышлением, в основе которого лежит механизм комплексного мышления, по Выготскому.
Характер объединения разнородных слов в иврите, обобщения их одноименным корнем в корневые группы находит свое полное соответствие в разных типах комплексного мышления. Выготский выделяет пять типов мышления в комплексах: ассоциативный, комплекс–коллекция, цепной комплекс, диффузный и псевдопонятие. Подробно об этом мы писали в ранее опубликованных статьях.

А теперь мы подошли к главной теме, а именно, что «эти приемы мышления ребенка очень хорошо отражаются в детском рисунке», как писал Выготский [8]. И здесь мы вновь обращаемся к книге «Зримая сущность», в которой поэтапно рассматриваются детские рисунки в отношении их к развитию мышления. Они обнаруживают очевидную связь между комплексным характером детского мышления и особенностями раннего речевого развития. Вполне понятно, что рисунки не могут служить иллюстрацией ко всем типам комплексного мышления, выделенным Выготским, тем более, что мы ограничены материалом той книги, из которой они взяты. Но их главный интерес в том, что они позволяют провести связь между развитием детского мышления и этапом раннего словотворчества или раннего языкового развития.
Причина этого кроется в самих особенностях детского рисунка. Детские рисунки часто не соответствуют тому, что хочет видеть в них взрослый. Но сущность предметов взрослые и дети понимают по-разному. Согласно ученым, рисунок маленького ребенка есть скорее речь, чем изображение. Ребенок рисует не то, что видит, а то, что он знает о вещи, что кажется ему наиболее существенным в ней. По существу, он рисует так же, как говорит. Он стремится назвать и обозначить предмет, представить рисунок как словесное понятие.
Ребенок не копирует, а можно сказать, моделирует предметные образы, выбирая те признаки, которые наиболее полно характеризуют предмет. По признанию старых авторов, схематизм детских рисунков говорит о том, что маленький художник в большей степени является символистом, чем натуралистом. И это сближает его с рисунками примитивных племен, которые также отличаются схематизмом или символикой, подчеркиванием характерных черт или добавлением значимых атрибутов к изображению предметов.

В описании рисунков из книги «Зримая сущность» и их нумерации мы будем следовать авторскому тексту.
На первом этапе – рисования каракулей (рис. 2.2) – ребенок заполняет лист бумаги разными линиями, штрихами и кругами. Через какое-то время он начинает соотносить некоторые линии каракулей с предметами окружающего мира, а фрагмент созданных им каракулей обозначать тем или иным словом.
Так, перекрещивающиеся линии ребенок называет аэропланом и затем называет аэропланом самые разные предметы: раскрытые ножницы, переплет оконной рамы, телеграфные столбы, переплетающиеся ветки деревьев. Авторы книги приводят пример, когда один ребенок на протяжении пяти месяцев «узнал» аэроплан в 38 предметах только потому, что в их очертаниях были взаимно перпендикулярные линии.

2.2

Перенесение значения с одного предмета на другой у ребенка происходит на основе ассоциаций. В этом случае слово «аэроплан» является для него средством обозначения группы или комплекса конкретных разнородных предметов. И, как писал Выготский, «такими естественными комплексами заполняется вся первая глава в истории развития слова» [9].
Это напрямую соответствует ассоциативному типу комплексного мышления по его типологии.
А теперь рассмотрим характер обобщения разнородных слов в иврите, с интересующей нас точки зрения. Мы видим, что связь между ними устанавливается или на основании их сходства по форме (слово «кадур» обозначает и мяч, и таблетку, и пулю, и патрон, и пилюлю), или по образному подобию (агур – журавль и агуран – подъемный кран; накар – дятел и нэкэр – шило, линза (адаша) и чечевица (адаша), тесто (бэцэк) и отек (бацэкэт), или по цвету (каспит – ртуть и кэсэф – серебро) и т.д.
Это служит подтверждением того, что слово в истории своего образования имеет комплексный характер и может обозначать несколько предметов, относимых к одному и тому же комплексу, аналогично тому, как объединяет в комплекс разнородные предметы ребенок. Иначе, слова не выдумываются, а происходят от других слов путем переноса значения тем способом, который характеризует мышление в комплексах. Вся наша речь имеет переносное значение, писал Выготский.

На следующем этапе рисования у детей характер рисунка определяется не изображением самого предмета, а некоторых наиболее важных и существенных, по мнению ребенка, частей предмета. Он, можно сказать, моделирует предмет, выбирая формы «наиболее упрощенные, выражающие, однако, основные черты предмета, которые мало зависят от случайного положения предмета», согласно авторам исследования.

Так, изображая дом (рис.2.4), ребенок рисует несколько отдельных друг от друга графических форм; большой прямоугольник (стена), треугольник (крыша) и несколько малых четырехугольников (окна). Несмотря на такую «пространственную разобщенность» предмета, ребенок уверен, что нарисовал именно дом и очень этим доволен.
По мнению авторов книги, ребенок в этом случае каждый из элементов считает значимой деталью целого, без которой это целое не могло бы существовать. Часть для него олицетворяет сущность предмета, становится носителем этой сущности. Поэтому, создавая модель части предмета, ребенок, по сути зримо воплощает сущность предмета. Если на минуту допустить, что на рисунке останется всего лишь одна из моделей (треугольник, квадрат, или четырехугольник), ребенок ни на миг не усомнится, что нарисовал именно дом. «Связь между частями модели хотя и не поддается пока графическому оформлению, но поддерживается детьми на уровне умозрения» [10].

2.6

Это полностью согласуется с исследованиями Выготского по изучению предметного восприятия у детей. Как пишет Выготский, хотя восприятие ребенка имеет раздробленный и частичный характер, но «за фразой такого предметного восприятия скрывается в действительности живое и целостное восприятие» [11]. Об этом говорит и «независимость узнавания от положения картины в пространстве».
Каким образом соотносится данный рисунок с мышлением в комплексах, лежащем в основе раннего словотворчества?
В приведенных ниже цепочках слов можно видеть, что обобщение их одноименным корнем происходит по общему принципу, присущему раннему речевому мышлению, по которому «часть олицетворяет целое». Например: усы (сафам) и сом (сфамнун), коготь (ципорэн) и птица (ципор), перо (ноца) и ястреб (нэц), нить (хут) и пшеница (хита), колесо (офан) и велосипед (офанаим), борода (закан) и старик (закэн).

Этот рисунок убеждает также в сходстве основных черт детского мышления с примитивным, для которого также характерно обобщение «целого по части», что находит отражение в древнем языкотворчестве.

В процессе познания окружающего мира и проникновения в сложные виды связей и отношений между предметами ребенок переходит от рисования отдельных разрозненных частей предметов к их объединению в некое подобие целого. При этом образ предмета схематизируется и обобщается, открывая, таким образом, его существенные стороны. Это наглядно демонстрирует следующий рисунок.

2.4

На рис. 2.6. мы видим белку, которую ребенок изобразил с помощью нескольких диагонально расположенных штрихов, и петуха в виде окружности с черточками вокруг нее. Согласно авторам книги, сущность белки для ребенка заключается в ее мехе, пушистость и мягкость которого он делает зримым посредством нескольких штриховых линий. Отличительной же особенностью петуха, по мнению ребенка, является наличие гребешка и тонких длинных лапок.
Из этих рисунков видно, что ребенок выбирает из изображаемого самое характерное, его основной признак, который неотделим от изображаемого предмета. Очевидно и другое, что понятие «пушистый и мягкий» у ребенка связывается с белкой, а понятие «длинных и тонких лапок и гребешка» — с петухом.
Здесь уместно будет остановиться на выработке у ребенка таких понятий, которые обозначают признаки и качества предметов или развитии детских определений. Мышление ребенка насквозь конкретное, и отвлеченные представления о свойствах тех или иных вещей ему малодоступны. При этом, подчеркивают ученые, в образовании отвлеченных понятий важная роль принадлежит аналогии. Это сопоставимо с мышлением примитивного человека. Примитивный человек не может отвлеченно выразить такие признаки, как круглый, черный, твердый, высокий. Для этого он сравнивает данный предмет с другим, взятым как бы за образец.
Так, по Леви-Брюлю, аборигены на острове Тасмания говорят «высокие ноги», чтобы выразить понятие «высокий», а для понятия «черный» они сравнивают предмет с вороной, и все, что является черным, особенно предметы блестящего черного цвета, называют так.
Как можно полагать, этот механизм мышления нашел свое отражение в тех особенностях словообразования иврита, которые заключаются в том, что название предмета и его признак имеют одну языковую основу, и, как следствие этого, принимают форму тавтологии.
И более того, в некоторых случаях можно видеть, как иврит сохраняет и самую древнюю форму, когда существительное употребляется без его изменения в качестве прилагательного или определения. Например, слова «козел» и «косматый» обозначаются одинаково саир.
Приведенные ниже цепочки слов красноречиво говорят о том, как в раннем языковом развитии определение было тавтологично семантике того предмета, который оно определяло, т.е. «признак мыслился вместе с субстанцией» (Фрейденберг).
К примеру: изюм (цамик) и сморщенный (цамук), стена (хома) и коричневый (хум), сухарь (цаним) и тощий (цанум), пятно (кэтэм) и оранжевый (катом), желудь (балут) и выпуклый (болэт), повозка (агала) и круглый (агол), земля (адама) и красный (адом), чучело (пухлац) и набитый (мэфухлац), минарет (църиах) и визгливый (цархани), желчь (мара) и горький (мар), пролив (мэйцар) и узкий (цар).
Тот факт, что в приведенных примерах наряду со старыми словами встречаются и новообраованные слова, свидетельствует о том, что современный иврит в своем словотворчестве следует древним закономерностям.

Как следует из книги «Зримая сущность», детский рисунок – это не случайное явление, он играет важную роль в онтогенетическом развитии. В процессе образного воплощения действительности у ребенка происходит не только прием предметных образов, но и «различные виды их преобразования, указывающие на мыслительную деятельность ребенка, выполняемую в наглядно-образном плане».
Наглядной демонстрацией этого является следующий рисунок (2.19.), на котором дворник дядя Вася сгребает большой лопатой снег. Ребенок превращает дворника в «человеколопату». У дяди Васи всего одна рука, да и та слилась с черенком лопаты. Вторая рука оказалась «лишней», ибо она, как считает автор рисунка, «не принимает участия» в работе. Ребенок связывает два предмета в один на основании общей их функции.
Это полностью отвечает тому типу комплексного мышления, при котором предметы объединяются на основе их «функционального сотрудничества» или «соучастия в единой практической операции», по Выготскому.

2.19

Параллель с ивритом можно провести, если рассмотреть образование следующих корневых гнезд, в которых разнородные слова семантически связываются также по принципу их «функционального сотрудничества»: губы (сфатаим) и помада (сфатон), собака (кэлэв) и клетка (клув), двор (хацер ) и сено (хацир), плечо (катэф) и лямки, подтяжки (ктэфиёт), гость (орэах) и трапеза (аруха), нить (хут), игла (махат) и портной (хаят), гребец (шаят), шлюпка (шутит) и весло (машот), сковорода (махват) и яичница (хавита), ступа (махтэш) и котловина (махтэш), пруд (агам) и камыш (агмон), ножницы (миспараим) и парикмахер (сапар) и т.д.

Как следует из вышеизложенного, детские рисунки служат наглядно-образным воплощением представлений о своеобразии детского мышления, его отличии от взрослого, а также связи его с особенностями раннего речевого развития.
Концепция Выготского о комплексном мышлении, в которой получают объяснение особенности детского мышления и мышления примитивного человека, освещает с новой стороны всю проблему мышления и речи.
С этих позиций сближение лингвистики с психологией представляет позитивный факт. Разработанная Выготским методика позволяет подходить к изучению языка с позиций комплексного мышления, в чем видится несомненное преимущество перед другими методами.
В связи с этим нельзя не затронуть вопрос об отношении к лингвистике как автономной науке, лозунг об «эмансипации» которой, был провозглашен еще в 1922г. на Первом съезде лингвистов в Гааге. Но уже в то время изолированность лингвистики, отсутствие синтеза с другими смежными науками не удовлетворяло многих ученых. Против механистического подхода к языковым явлениям выступал выдающийся лингвист Р. Якобсон, который писал, что «любая автономия вырождается в сепаратизм и изоляционизм, пагубный, как всякая узость интересов» ».
С его воззрениями перекликаются взгляды философа А.Пелипенко, в трудах которого красной нитью проходит мысль, что «в мире нет ничего абсолютно автономного» и частным наукам «в силу узкой специализации остро не достаёт синтезирующих оснований». Он считает непременной задачей «сломать узкие стенки междисциплинарных коридоров». Если воспользоваться его словами применительно к лингвистике, то по-настоящему актуально звучит его призыв к официальной науке — «поощрить даже осторожное перестукивание между стенками» [12].

ЛИТЕРАТУРА

1.Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Зримая сущность.- Свердловск, изд. Уральский ун-т, 1991

2. Выготский Л.С. Психология.- М.: Эксмо-Пресс, 2000

3. Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления. Вопросы психологии, 1973, номер 2, с.3 (цит.по [1]).

4.Пелипенко А. . О геномах культурных систем в их исторической динамике.
Сетевой портал Е.Берковича. Журнал «7 искусств», номер 8.

5. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения,- М.: Педагогика-Пресс,1993, с. 132

6.Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. – М.: Педагогика – Пресс,1994

7. Флоренский П.А. Имена. – Харьков, Фолио. М.: АСТ, 2000, с.281-282

8. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения,- М.: Педагогика-Пресс,1993, с.144

9. Выготский Л.С. Психология.- М.: Эксмо-Пресс, 2000, с. 367.

10. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Зримая сущность.- Свердловск, изд. Уральский ун-т, 1991, с.94

11. Выготский Л.С. Психология.- М.: Эксмо-Пресс, 2000, с. 863

12. Пелипенко А. Между природой и культурой. Сетевой портал Е.Берковича. Журнал «7 искусств», номер 10

Share
Статья просматривалась 1 504 раз(а)

1 comment for “«Зримая сущность»(детский рисунок в контексте развития мышления и речи).

  1. Инна Беленькая
    30 октября 2014 at 3:45

    alvares-Беленькой и.г.
    — 2014-10-29 17:08:26(995)

    Еще меня поразил удивительно добрый, какой-то теплый тон статьи, как трогательно Вы комментируете детские рисунки.
    __________________________________________________________

    Я должна извиниться перед читателями,- узнаю свою дочку в этом анониме (она у меня еще получит за такое самовольство!). Но, правду сказать, «Зримая сущность» — это наша с ней любимая книжка. Она ее знает со школьных лет.
    Немного предыстории. Когда нас выселили из центра в спальный район, там был один магазин, в котором, как в сельской лавке, было все: одежда, обувь, продуктовые товары, а в самом дальнем конце — прилавок с книгами. На нем лежали какие-то старые брошюры «Полит» издания, школьные учебники, «Домоводство» и пр. И вот среди всей этой макулатуры я увидела эту книжку , которая привлекла меня своим названием. Уже дома я обнаружила в ней удивительные детские рисунки, которые и показала дочке. Потом мы часто их рассматривали и просто влюбились в них. А детские подписи под ними даже вошли в наш разговор.
    С той поры прошло столько лет! Кто бы мог подумать тогда, что «Зримая сущность» послужит материалом для написания этой статьи.

Добавить комментарий