И.Г.Беленькая « ЗРИМАЯ СУЩНОСТЬ»

Инна Беленькая

« ЗРИМАЯ СУЩНОСТЬ»

(детский рисунок в контексте развития мышления и речи).

Заголовок настоящей является одноименным названием книги  В.И.Жуковского и Д.В.Пивоварова[5],  в которой  исследуются особенности визуального мышления в изобразительном творчестве.  Издавна в науке преобладал   взгляд на мышление, согласно которому мышление оперирует преимущественно такими знаками, как слова естественного языка.  Но современная психология столкнулась с реальностью другого типа,  пишут  авторы.  Умственная деятельность неоднородна и представляет собой  процесс оперирования, как словами (вербальное мышление), так и иконическими знаками и символами (визуальное мышление). Визуальное мышление возникает на основе вербального,  но  опирается не на слова, а на образы предметов. Это чувственно-образное мышление, являющееся предпосылкой понятийного мышления. Оно выполняет специфические функции, которые не могут быть  осуществлены  другими формами мышления. Такое представление полностью согласуется с взглядами ученого психолога Л.С.Выготского[2], который считал, что словесное мышление – это только один из  типов мышления. Оно не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Нельзя принимать вербальное мышление  за эталон. Есть большая часть  мышления, которая не будет иметь непосредственного отношения к  речевому мышлению. Несловесная мысль существует и составляет непременный компонент познавательного процесса.

Продуктом визуального мышления является создание образов, визуальных форм, « несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым» [6, 3].  В этом высказывании  мы бы выделили  окончание фразы — «делающих значение видимым»,  которое объясняет положенные в название книги слова — «Зримая сущность». На уровне наглядно-образного мышления смысл, значение становятся зримыми в отличие от вербально – логического мышления.  Более полно воспроизводится  многообразие сторон предмета, которые выступают не в логических связях, а в фактических.  Это важно подчеркнуть для понимания  разработанной Выготским теории комплексного мышления, о которой речь пойдет ниже.

Исследование функциональной асимметрии мозга показывают тот материальный субстрат и механизм, которые лежат в основе различий  между этими  двумя типами мышления.

Вербальное аналитическое мышление  связано преимущественно с активностью левого полушария мозга.  Оно осуществляет абстрактно-логические  операции по формализации и знакообразованию.  Правое полушарие, в свою очередь, ведает образно-сенсорными и интуитивно-подсознательными функциями.  Это невербальные,  а  визуальные соматосенсорные  сигналы, позволяющие воспринимать внешнюю реальность   в ее целостности и  синкретических связях.

Оценивая значение функциональной асимметрии мозга, с точки зрения эволюции, философ А.Пелипенко пишет: «…чтобы энцефализация (образование высших психических функций у человека  — И.Б.) стала двигателем эволюционного фактора, нужна внутренняя интрига, имманентный источник напряжения, без которого невозможно никакое развитие вообще. Таковой интригой и является межполушарная функциональная асимметрия»[10].

На ранних стадиях эволюции  доминирующим было   правое полушарие.  Но по мере врастания примитивного человека в культуру эта активность уступала место левополушарной активности. А. Пелипенко  сравнивает её уменьшение с тем процессом, который происходит по мере культурного развития ребёнка.

Это очень существенно для понимания ведущей роли визуального мышления у ребенка на ранней ступени его развития,  с учетом того, что ребенок повторяет в сокращенном виде   все главнейшие этапы, которые пережило человечество с момента своего возникновения.

Л.С. Выготский считал необходимым рассматривать мышление и речь в «генетическом разрезе», ввести «историческую перспективу в экспериментальный анализ» [2, с.366].  Исследование им  онтогенеза мышления позволило подойти  с новых позиций к  вопросу о развитии мышления и речи. Язык неотделим от мышления, и, как  показали  его исследования, процесс становления речи у ребенка можно сопоставить с тем процессом, который претерпевает речь в своем историческом развитии.  Это является отправной точкой для понимания раннего языкового развития, что составляет главный интерес и основную задачу настоящей статьи.  Если же говорить о визуальном мышлении, то его тоже надо рассматривать в онтогенетическом плане. И авторы книги «Зримая сущность»   справедливо ставят вопрос о том, как становится и развивается визуальное мышление человека с детских лет?

Но, прежде  чем перейти к этой главной теме, надо остановиться на особенностях детского мышления, исследование которого занимает большое место в концепции Выготского  о  культурно-историческом развитии человеческой психики.

 

Основополагающей идеей всех исследований Выготского является идея развития. Развитие – это ключ к пониманию всякой высшей формы. Касаясь давнего спора о применении биогенетического или линейного принципа к развитию мышления и речи, он писал, что его нельзя решить, «не анализируя принцип детской психологии, не имея общей идеи детства, концепции значения и биологического смысла детства, определенной теории развития ребенка» [2, с. 59].

Но эта задача требовала изменения традиционного взгляда на процессы психического развития ребенка и проблему детского мышления, которая обычно ставилась как чисто количественная проблема.

Высоко оценивая работы Ж. Пиаже по детской психологии и в полном с ним согласии, Выготский считал, что ребенок представляет собой существо особого типа, как по своим физическим, так и по психологическим свойствам. Ребенок – не просто недоразвившийся взрослый, он отличается от взрослого человека не количественно, а качественно. Он мыслит иначе, иначе воспринимает мир и относится к нему иначе, чем взрослый. По мнению Выготского, нет ничего более ложного, чем представление, что ребенок – это белый лист бумаги, на котором можно что угодно написать. «Этот лист уже покрыт какими-то письменами, записанными на нем в первые недели и месяцы жизни ребенка. Но эти письмена на совсем другом языке, часто малопонятном, часто напоминающем язык давно умерший, язык примитивного человека» [3, с, 132].

Другими словами, ребенок обнаруживает на ранних возрастных этапах тот симптомокомплекс примитивности, который характеризует и предысторию культурного развития, а его мышление имеет много сходных черт с мышлением примитивного человека. При этом Выготский делает существенную оговорку, что в приспособлении ребенка к внешней среде культурные формы поведения переплетаются с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведение.

По мнению психологов, основная форма мышления у детей – это мышление по аналогии, идея сходства между всеми частями окружающего мира. Всякий предмет кажется ребенку сходным с живым существом, человеком. Ему кажется естественным, что когда он идет спать, то же самое делают и все знакомые ему явления – и люди, и животные, и растения, и солнце, и предметы его обихода. Еще долго маленький ребенок смешивает сновидение с реальностью. Между ним и реальностью существует еще и другой мир, полуреальный, с преобладающей для него фантазией и вымыслом. По мнению старых авторов, это характеризует ранний этап психического развития, как этап «детского мифологизма». В этом находит объяснение и приверженность ребенка к сказке с ее фантастикой, которая является выражением мышления, близкого и сходного с его собственным мышлением. К этому можно добавить и генетическую близость сказки и мифа, которая отмечается учеными.

Что еще характеризует мышление ребенка на ранней ступени его развития? Когда появилась концепция Леви-Брюля [7] о пралогическом мышлении, свойственном первобытному человеку, его  качественных отличиях от современного мышления, то  Леви-Брюля упрекали в том, что он отодвинул первобытное мышление в «прихожую логики» (Леви-Строс)[8]. Действительно, Леви-Брюль писал, что первобытное мышление нечувствительно к противоречиям. Все, что шокировало бы мышление, подчиненное принципу противоречия, − все это допускается первобытным мышлением.

Для маленького ребенка также не существует противоречий. Логика отношений, причинных связей у него отсутствует. Он также смешивает причину со следствием. В представлении ребенка, любая вещь может действовать на другую, независимо от расстояния, времени, полного отсутствия связи. По словам ученых, логика «после этого – значит вследствие этого» у него до такой степени велика, что бесполезно переубеждать ребенка в обратном. Таким образом, мышление ребенка отличается от мышления взрослых другой логикой. Оно построено по логике «примитивов».

Характерной чертой детского мышления является синкретизм, который выражается в чрезвычайной легкости, с какой ребенок сближает самые разные, не имеющие внутренней связи предметы, приводя их в нерасчлененный слитный образ. Связывая разнородные предметы, он руководствуется субъективными связями, свойственными его восприятию. Синкретизм пронизывает все мышление ребенка и выражается как в словесной форме, так и в непосредственном наблюдении.

Это положение замечательно подтверждают воспоминания русского религиозного философа и ученого Павла Флоренского (1882-1937) , которые относят нас к его раннему возрасту.

Он пишет: «Детское восприятие более эстетического характера, чем научное или наукообразное, хотя бы. В критическом и последовательном научном миропонимании непосредственное чувство невозможности каких бы то ни было сближений, переходов, превращений должно быть задерживаемо, и в этом дух науки. Детское восприятие преодолевает раздробленность мира изнутри. Тут утверждается единство мира, непосредственно ощущаемое, когда сливаешься с воспринимаемыми явлениями. Это есть мировосприятие мистическое» [11, с. 82].

Синкретизм детского мышления вызывает аналогию с примитивным мышлением, характерными свойствами которого являются нерасчлененность, слитность субъекта (человека) и объекта (природы). Комплексность представлений, присущая мышлению примитивного человека, накладывает свой отпечаток и на характер древнего языкотворчества. Его отличительной чертой являются особые семантические связи, которые древняя языковая мысль устанавливает между разнородными по значению предметами.

Это выражается в странном, на современный взгляд, принципе первобытной классификации предметов. Так, по Гумбольдту, американские аборигены «помещают небесные светила в один грамматический класс с людьми и животными, явно видя в светилах самодвижущиеся существа, наделенные личностным началом, и, возможно, управляющие со своей высоты человеческими судьбами» [4, с,168].

Из самоописания Флоренского мы видим, что связи, которые устанавливает ребенок между разными предметами, также находят свое соответствие с формами систематизации, которые характерны для примитивного мышления.

«Каждое восприятие связывается с другим, и сама собою в уме строится какая-то система, где разнородное по малым, но глубоким, на мою оценку, признакам соотнесено друг с другом. Растения, камни, птицы (мне совершенно ясно, что невозможно объединять милых птичек в одну группу с другими существами, «животными», по моей терминологии, и что птицы скорее родственны растениям), атмосферные явления, цвета, запахи, вкусы, небесные светила и события в подземном мире сплетаются между собой многообразными связями, образуя ткань всемирного соответствия» [11, с. 281].

Способ восприятия у ребенка оказывает свое влияние и на способность к абстрагированию или образованию понятий, как высшей формы мышления. Как примитивное мышление мало абстрагирует и делает это иным способом, чем научное логическое мышление, так и маленький ребенок не способен к образованию понятий, отвлечению от частных конкретных признаков предметов. Ему трудно выделить общие из целого ряда предметов признаки. Овладев в целом речью к 3-м годам, ребенок никак не может понять, почему для взрослых «машина» одновременно обозначает и автобус, и легковой автомобиль, и грузовик, внешне так непохожие друг на друга. Ребенок подходит к каждому предмету, как к неповторимому конкретному экземпляру. Способность к абстрагированию особенно четко выявляется в счетных операциях. Первобытный человек никогда не считал отвлеченно. Для него число было неотделимо от пересчитываемых предметов. Так и ребенок. Если ему предложить сосчитать, то он спросит, что ему нужно сосчитать, так как считать он может только конкретные предметы.

Процесс абстрагирования, способность к отвлеченному мышлению у ребенка развивается позднее, по мере его роста и культурного развития.

Поэтому изучение развития понятий, как стержневого условия всякого мышления, Выготский ставил в центр своих экспериментальных исследований. Его подход к этой проблеме в корне отличался от проводимых ранее работ. Выготский исходил из идеи развития, которая предполагает изучение не «готового понятия, а самого процесса его образования». Ошибкой прежних исследователей было изучение понятий в статике, которое приводило к тому, что «самый продукт примитивного мышления в глазах исследователей приобретал загадочный и неясный характер связей», по его выражению,

С тех же позиций он подходил и к изучению роли словесного значения в акте мышления, что также рассматривалось прежними учениями вне развития. Полученные им выводы о непостоянстве и изменчивости значений слов и их развитии, как он считал, составляют «главное и основное открытие, которое одно только и может вывести из тупика все учение о мышлении и речи» [2, с. 469]. Выготский показал, что в ходе развития ребенка смысловая структура слова изменяется, и на каждой ступени развития существует своя особая структура словесного значения. У ребенка в раннем возрасте одно и то же слово может указывать на разные предметы, т.е. одинаковые слова могут иметь разное значение.

Каким образом происходит перенесение названия с одною предмета на другой? Каков психологический механизм этого перенесения?

Как установил Выготский, эти вопросы получают свое разрешение в особом способе детского мышления, которое он обозначил, как мышление в комплексах. Комплексное мышление принципиально отличается от мышления в понятиях. Когда ребенок усваивает слова, вначале он усваивает внешнюю связь между словом и предметом. Поэтому перенесение значений первых детских слов и объединение ребенком разных предметов в отдельные группы происходит чисто ассоциативным путем: по внешней аналогии, образному подобию или смежности, т.е. не по закону логического мышления, а по закону мышления в комплексах. Если в мышлении в понятиях предметы обобщаются по одному основному признаку («люди», «животные», «растения»), то в комплексном мышлении – по самым разнообразным. Отсюда у ребенка возникают связи и отношения между вещами «немыслимые и невозможные, с точки зрения мышления в понятиях» (Выготский). Слова для него являются средством обозначения комплексов конкретных предметов.

Одним из важных выводов Выготского является тот, что в основе примитивного мышления также лежит механизм комплексного мышления, ибо мышление примитивного человека не совершается в понятиях.

Исходя из этого, с учетом неразрывной связи языка и мышления, можно говорить и о тех особенностях, которые характеризуют этап раннего языкового развития. По утверждению Выготского, все существующие языки прошли через стадию комплексного мышления со всеми присущими ему отличительными свойствами. Он писал, что первичное слово не есть понятие, всякое слово имеет свой образ, свою картину, умственный рисунок понятия. В процессе своего развития слово меняет свое значение, и, если обратиться к истории, то можно видеть, что изменение значения происходит таким же образом, как у ребенка. По выражению Выготского, вся наша речь имеет переносное значение. Слова не выдумываются, а происходят от других слов по образному признаку. Поэтому слово в истории своего образования имеет комплексный характер и может обозначать несколько предметов, относимых к одному и тому же комплексу, аналогично тому, как объединяет в комплекс разнородные предметы ребенок.

Надо сказать, что Выготский не использовал теорию комплексного мышления применительно к какому-либо конкретному языку, ограничиваясь в своих исследованиях рассмотрением отдельных примеров. Но его разработки, открывающие новые подходы к изучению языка, могут быть с полным основанием приложимы к подобным исследованиям.

В этом плане иврит представляет уникальный случай для изучения словообразования и построения его корневых гнезд с позиций комплексного мышления. Какие для этого есть основания? При внимательном рассмотрении слов, образующих его корневые группы, можно видеть, что связи между разнородными словами в них выступают в своем неизмененном, так сказать, незакамуфлированном виде и тем самым отражают сохранившуюся связь иврита с древним архаическим мышлением, в основе которого лежит механизм комплексного мышления, по Выготскому.

Характер объединения разнородных слов в иврите, обобщения их одноименным корнем в корневые группы находит свое полное соответствие в разных типах комплексного мышления.  Выготский выделяет пять типов мышления в комплексах. Остановимся на главных из них четырех типах, поскольку пятый тип (псевдопонятие) по существу повторяет собой первый.

Первый  тип комплексного мышления — ассоциативный, так как в основе его лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который становится ядром будущего комплекса. Ребенок вокруг этого ядра строит целый комплекс, включая в него самые разные предметы: одни на основании того, что имеют тождественный цвет, другие – форму, третьи – размер. Аналогию с ассоциативным комплексом в иврите можно видеть в тех группах однокоренных слов, связь между которыми устанавливается на основе сходства, внешней аналогии или образного подобия, как-то: линза (адаша) и чечевица (адаша), тесто (бэцэк) и отек (бацэкэт), журавль (агур) и подъемный кран (агуран), шило (нэкэр) и дятел (накар), круг (игул), серьга (агила), коляска (агала), мяч, пилюля, таблетка, пуля (кадур) и т.д.

Второй тип комплексного мышления – комплекс–коллекция.  Различные предметы в нем объединяются на основе их взаимного дополнения по какому-либо признаку и образуют  взаимное целое, которое принято называть коллекцией. Стакан, блюдце, ложка, обеденный прибор, одежда — все это образцы комплексов — коллекций, с которыми ребенок встречается в повседневной жизни. При такой форме обобщения ребенок подбирает предметы в конкретные группы по признаку  их «функционального сотрудничества» или «соучастия  в единой практической операции», по Выготскому.  Параллель с этим комплексом в иврите можно провести, если рассмотреть образование следующих корневых гнезд: гость (орэах) и трапеза (аруха), нить (хут), игла (махат) и  портной (хаят), гребец (шаят), шлюпка (шутит) и  весло (машот), сковорода (махват) и яичница (хавита), ступа (махтэш) и котловина (махтэш), пруд (агам)  и камыш (агмон), ножницы (миспараим) и парикмахер) (сапар) и т.д.

Третий тип комплексного мышления – цепной комплекс. Он строится  по типу динамического временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи. Сначала ребенок подбирает к заданному образцу несколько предметов, ассоциативно связанных с ним, а затем продолжает набор, руководствуясь каким-либо другим признаком прежде подобранного предмета. В процессе образования комплекса совершается переход от одного признака к другому, Значение слова, таким образом, передвигается по звеньям комплексной цепи. Конкретные элементы могут вступать в связь между собой, минуя образец, так что конец цепи может не иметь ничего общего с ее началом.

По типу цепного комплекса в иврите построены многие корневые гнезда. К примеру, корень «רכב» обобщает такие слова, как поезд (ракэвэт) и  вакцина (таркив), которые, казалось бы, никак не связаны между собой. Но этим же корнем объединяются слова: состав (hэркэв), монтаж (hаркава), деталь (рахив), всадник (рахув), колесница (мэркава),  которые можно представить как промежуточные звенья  единой цепочки слов. А, расположив их в порядке перехода от одного признака к другому, можно дойти и до исходной связи, которая соединяет слова «поезд» и «вакцина».

То же самое можно сказать и другой корневой группе, которая включает в себя слова морковь, отрезок (гэзэр), а также приговор (гзар), которые расположены  как бы на противоположных концах цепочки слов, но связаны одноименным корнем с целым рядом других слов, как резак (магзэра), мера (гзэра), отрез (мигзар), закройщик ( газар) и т.д.  Если их рассматривать как промежуточные звенья, то связь между словами «морковь» и «приговор» станет вполне объяснимой.

Четвертый тип мышления в комплексах – диффузный, при котором сближение признаков между предметами происходит не столько на основе их действительного сходства, сколько на основе отдаленного смутного впечатления некой общности между ними. Обобщения, создаваемые ребенком при этом типе комплексного мышления, относятся к тем областям, которые не подлежат практической проверке. Выготский пишет: « Мы знаем, какие неожиданные сближения, часто непонятные для взрослого, какие скачки в мышлении, какие рискованные обобщения, диффузные переходы обнаруживает ребенок, когда он начинает рассуждать или мыслить за пределами  своего предметно-наглядного мирка» [1, с.360].

Соответствие диффузному комплексу в иврите представляют те корневые группы, в которых при объединении слов используются нестандартные связи, необычные ассоциации, далекие от реального значения этих слов. Происходит как бы «оживление» скрытых или латентных признаков, что ведет к «неожиданным сближениям», «рискованным обобщениям», как и при группировке предметов в комплексы у ребенка.

К примеру, корень « דבק « объединяет слова клей (дэвэк), наклейка (дивкит), но также наваждение (дибук). Или: собрание (кнэсэт), вход (книса), но также брюки (михнасаим). Представлению о диффузном комплексе отвечают и другие цепочки слов: бровь (габа) и  домкрат (магбэаh), часовой (закиф) и эрекция (зикпа), бюджет (такцив) и мясник (кацав), минарет (църиах) и вопль (цраха), склад (махсан) и иммунитет, неприкосновенность (хасинут) и т.д.

Как писал Выготский,   «эти приемы мышления ребенка очень хорошо отражаются в детском  рисунке» [3, с.144].   И здесь мы вновь обращаемся к книге «Зримая сущность», в которой поэтапно рассматриваются  детские рисунки в отношении их к  развитию мышления.  Они обнаруживают очевидную связь между комплексным характером детского мышления и особенностями раннего речевого развития. Вполне понятно, что рисунки не могут служить иллюстрацией ко всем типам комплексного мышления, выделенным Выготским, тем более, что мы ограничены материалом той книги, из которой они взяты. Но их главный интерес в том, что они позволяют провести связь между развитием детского мышления и этапом раннего словотворчества или раннего языкового развития.

Причина этого кроется в самих особенностях детского рисунка. Согласно ученым, рисунок маленького ребенка есть скорее речь, чем изображение. Ребенок рисует по существу так же, как говорит. Он стремится назвать и обозначить предмет, представить рисунок как словесное понятие.

Как отмечают исследователи, ребенок рисует не то, что видит, а то, что он знает о вещи, что кажется ему наиболее существенным в ней.  Этим объясняется, что дети в момент рисования почти не обращаются к объекту изображения, т.е. не глядят на него, даже, если он находится рядом или прямо перед глазами. «… Детский глаз без напряжения и долгих исканий выбирает из изображаемого самое характерное, самую сердцевину, душу вещи, смысл движения, сущность портрета» [1, с. 106].

Детские рисунки часто не соответствуют тому, что хочет видеть в них взрослый. Но  сущность предметов взрослые и дети понимают по-разному. « Нам кажется, глядя на детский рисунок, что это какая-то  бесцельная, бессвязная болтовня… Нет, почти в каждой детской черте есть смысл, связь с внутренним миром ребенка….Поражает изумительный дар обобщения, присущий маленьким глазам: наивная мысль, еще не разбившаяся на тысячу ручейков, течет широко и важно, в ней нет совсем сора, наполняющего  мысль и речь взрослого…»[1, с. 104].

Ребенок не копирует, а можно сказать, моделирует предметные образы, выбирая те признаки, которые наиболее полно характеризуют предмет. По признанию старых авторов, схематизм детских рисунков говорит о том, что маленький художник в большей степени является символистом, чем натуралистом. И это сближает его с рисунками примитивных племен, которые также отличаются  схематизмом или символикой,  подчеркиванием характерных черт или добавлением значимых атрибутов к изображению предметов.

 

В описании рисунков из книги «Зримая сущность» и их нумерации мы  будем следовать авторскому тексту.  На первом этапе – рисования каракулей (рис. 2.2) – ребенок заполняет лист бумаги разными линиями, штрихами и кругами. Через какое-то время он начинает соотносить некоторые линии каракулей с предметами окружающего мира, а фрагмент созданных им каракулей обозначать тем или иным словом.

Так, перекрещивающиеся линии ребенок называет аэропланом и затем называет аэропланом самые разные предметы: раскрытые ножницы, переплет оконной рамы, телеграфные столбы, переплетающиеся ветки деревьев. Авторы книги приводят пример, когда один ребенок на протяжении пяти месяцев «узнал» аэроплан в 38 предметах только потому, что в их очертаниях были взаимно перпендикулярные линии.Инна Беленькая

Перенесение значения с одного предмета на другой у ребенка происходит на основе ассоциаций. В этом случае слово «аэроплан» является для него средством обозначения группы или комплекса конкретных разнородных предметов. И «такими естественными комплексами заполняется вся первая глава в истории развития слова» [3, с. 367], что  соответствует ассоциативному типу комплексного мышления в типологии Выготского.

С интересующей нас точки зрения, это находит и свое соответствие в характере обобщения разнородных слов в иврите, которые также объединяются в корневые группы; или на основании их сходства по форме (слово «кадур» обозначает и мяч, и таблетку, и пулю, и патрон, и пилюлю), или по образному подобию (агур – журавль и агуран – подъемный кран; накар – дятел и нэкэр – шило), или по цвету (каспит – ртуть и кэсэф – серебро) и т.д.

Более детально мы рассматривали ассоциативный комплекс  выше.

На следующем этапе рисования у детей характер рисунка определяется не изображением самого предмета, а некоторых наиболее важных и существенных, по мнению ребенка, частей предмета. Он, можно сказать, моделирует предмет, выбирая формы «наиболее упрощенные, выражающие, однако, основные черты предмета, которые мало зависят от случайного положения предмета», согласно исследователям.

Так, изображая дом (рис.2.4), ребенок рисует несколько отдельных друг от друга графических форм; большой прямоугольник (стена), треугольник (крыша) и несколько малых четырехугольников (окна). Несмотря на такую «пространственную разобщенность» предмета, ребенок уверен, что нарисовал именно дом и очень этим доволен. По мнению авторов книги, ребенок в этом случае каждый из элементов считает значимой деталью целого, без которой это целое не могло бы существовать. Часть для него олицетворяет сущность предмета, становится носителем этой сущности. Поэтому, создавая модель части предмета, ребенок, по сути зримо  воплощает сущность предмета.  Если на минуту допустить, что на рисунке останется всего лишь одна из моделей (треугольник, квадрат, или четырехугольник), ребенок ни на миг не усомнится, что нарисовал именно дом. «Связь между частями модели хотя и не поддается пока графическому оформлению, но поддерживается детьми на уровне умозрения» [5, с.94].

 

 

Это полностью согласуется с исследованиями Выготского по изучению предметного восприятия у детей. Как он показал в целой серии экспериментов, процесс восприятия у детей носит более сложный характер и включает в себя такие факторы, которые в корне перестраивает сложившееся представление. Как пишет Выготский, хотя восприятие ребенка имеет раздробленный и частичный характер, но «за фразой такого предметного восприятия скрывается в действительности живое и целостное восприятие» [2, с. 863]. Об этом говорит и «независимость узнавания от положения картины в пространстве».

Как соотносится данный рисунок с комплексным характером детского мышления? Этот рисунок убеждает в сходстве основных черт детского мышления с примитивным, для которого также характерно обобщение «целого по части». Это позволяет провести связь примитивного мышления с этапом раннего языкового развития, для чего закономерным будет обратиться к ивриту.

В приведенных ниже цепочках слов можно видеть, что обобщение их одноименным корнем происходит по общему принципу, присущему раннему языковому мышлению, по которому «часть олицетворяет целое», как например: усы (сафам) и сом (сфамнун), коготь (ципорэн) и птица (ципор), перо (ноца) и ястреб (нэц), нить (хут) и пшеница (хита), колесо (офан) и велосипед (офанаим), борода (закан) и старик (закэн).

 

В процессе познания окружающего мира и проникновения в сложные виды связей и отношений между предметами ребенок переходит от рисования отдельных разрозненных частей предметов к их объединению в некое подобие целого. При этом образ предмета схематизируется и обобщается, открывая, таким образом, его существенные стороны.

На рис. 2.6. мы видим белку, которую ребенок изобразил с помощью нескольких диагонально расположенных штрихов, и петуха в виде окружности с черточками вокруг нее. Согласно авторам книги, сущность белки для ребенка заключается в ее мехе, пушистость и мягкость которого он делает зримым посредством нескольких штриховых линий. Отличительной же особенностью петуха, по мнению ребенка, является наличие гребешка и тонких длинных лапок.

Из этих рисунков видно, что ребенок выбирает из изображаемого самое характерное, его основной признак, который неотделим от изображаемого предмета. Очевидно и другое, что понятие «пушистый и мягкий» у ребенка связывается с белкой, а понятие «длинных и тонких лапок и гребешка»  —  с петухом.

Здесь уместно будет остановиться на выработке у ребенка таких понятий, которые обозначают признаки и качества предметов, или развитии детских определений. Мышление ребенка насквозь конкретное, и отвлеченные представления о свойствах тех или иных вещей ему малодоступны. Ему трудно совместить понятия «тяжелый и маленький» или, напротив, «легкий и большой». Если ребенок начинает различать цвета очень рано, то правильное название цветов у него вырабатывается лишь на четвертом году жизни, как следует из литературы. При этом, подчеркивают ученые, в образовании таких понятий важная роль принадлежит аналогии. Это сопоставимо с мышлением примитивного человека. Примитивный человек не может отвлеченно выразить такие признаки, как круглый, черный, твердый, высокий. Для этого он сравнивает данный предмет с другим, взятым как бы за образец.

Так, по  Леви-Брюлю, аборигены на острове Тасмания говорят «высокие ноги», чтобы выразить понятие «высокий», а для понятия «черный» они сравнивают предмет с вороной, и все, что является черным, особенно предметы блестящего черного цвета, называют так.

Как можно полагать, этот механизм мышления нашел свое отражение в тех особенностях словообразования иврита, которые заключаются в том, что название предмета и его признак имеют одну языковую основу. И более того, в некоторых случаях можно видеть, как иврит сохраняет и самую древнюю форму, когда существительное употребляется без его изменения в качестве прилагательного или определения, например, слова «козел» и «косматый» обозначаются одинаково саир.

Следующие цепочки слов, если их рассматривать в исторической перспективе, показывают, как признак связывался с определенным предметом, что принимало форму тавтологии, этого древнейшего способа словообразования: изюм (цамик) и сморщенный (цамук), повозка (агала) и круглый (агол), земля (адама) и красный (адом), чучело (пухлац) и набитый (мэфухлац), минарет (църиах) и визгливый (цархани), желчь (мара) и горький (мар), пролив (мэйцар) и узкий (цар) .

 

Как следует из книги «Зримая сущность», детский рисунок – это не случайное явление, он играет важную роль в онтогенетическом развитии. В процессе образного воплощения действительности у ребенка происходит не только прием предметных образов, но и «различные виды их преобразования, указывающие на мыслительную деятельность ребенка, выполняемую в наглядно-образном плане» [5, с. 92].

Это хорошо демонстрирует следующий рисунок (2.19.), на котором дворник дядя Вася сгребает большой лопатой снег. Ребенок превращает дворника в «человеколопату». У дяди Васи всего одна рука, да и та слилась с черенком лопаты. Вторая рука оказалась «лишней», ибо она, как считает автор рисунка, «не принимает участия» в работе. Ребенок связывает два предмета в один на основании общей их функции. Это полностью отвечает тому типу комплексного мышления, при котором предметы объединяются на основе их «функционального сотрудничества» или «соучастия в единой практической операции», по Выготскому.

 

Параллель с ивритом можно провести, если рассмотреть те  цепочки слов, которые связаны общим корнем также по принципу их «функционального сотрудничества». К тем примерам, которые были приведены выше, можно добавить следующие: губы (сфатаим) и помада (сфатон), собака (кэлэв) и клетка (клув), двор (хацер ) и сено (хацир),  брюхо, пузо (кэрэс) и кресло(курса), плечо(катэф) и лямки, подтяжки (ктэфиёт).

 

Как следует из вышеизложенного, детские рисунки служат наглядно-образным воплощением  представлений о своеобразии детского мышления, его отличии от взрослого, а также связи его с особенностями раннего речевого развития.

Концепция  Выготского о комплексном мышлении, в которой получают объяснение особенности детского мышления и мышления примитивного человека, освещает с новой стороны всю проблему мышления и речи.

Закономерен вопрос, который может возникнуть: какое это имеет отношение к лингвистике, как чистой автономной науке, лозунг об  «эмансипации» которой был провозглашен еще  в 1922г. на Первом съезде  лингвистов в Гааге. Однако такая изолированность лингвистики, отсутствие синтеза с другими смежными науками не удовлетворяла многих  ученых. Против механистического подхода к языковым явлениям выступал выдающийся лингвист Р. Якобсон, который писал, что «любая автономия вырождается в сепаратизм и изоляционизм, пагубный, как всякая узость интересов» » [12, с. 370].

С этими мыслями перекликаются взгляды философа А.Пелипенко,  в трудах которого  красной нитью проходит мысль, что «в мире нет ничего абсолютно автономного» и частным наукам «в силу узкой специализации остро не достаёт синтезирующих оснований» [9]. Он считает непременной задачей «сломать узкие стенки междисциплинарных коридоров».  Если воспользоваться его словами применительно к лингвистике, то по-настоящему актуально звучит его призыв к официальной науке — «поощрить даже осторожное перестукивание между стенками» [9].

Сближение лингвистики с психологией представляет позитивный факт. Разработанная Выготским  методика позволяет подходить к изучению языка  с позиций комплексного мышления, в чем видится несомненное преимущество перед другими методами.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Воронов В.К. К психологии детского рисунка С.104, 106.  Цитир. по  [5].
2. Выготский Л.С. Психология.- М.: Эксмо-Пресс, 2000
3. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения,- М.: Педагогика-Пресс,1993
4. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию.  —  М.: Прогресс, 2000
5. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В.  Зримая сущность.-  Свердловск, изд. Уральский ун-т, 1991
6. Зинченко В.П. , Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления С.3 (цитир. по [5]).
7. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. – М.: Педагогика – Пресс,1994
8. Леви-Строс К. Путь масок. – М.: Республика, 2000
9. Пелипенко А. О геномах культурных систем в их исторической динамике.

Сетевой портал Е.Берковича. Журнал «7 искусств», номер 8.                          10.       Пелипенко А.   Между природой и культурой. Там же. Журнал «7 искусств» номер 10

11.   Флоренский П.А. Имена. – Харьков, Фолио. М.: АСТ, 2000

12.    Якобсон Р.  Избранные труды. – М.: «Прогресс»,1985.